于书林 朱文蕾 梁承刚 王栩栩
写作是一项重要的语言和社交能力,具有社会和教育双重功能。掌握写作技巧是学业成功的核心要素之一,也是学生需终身学习的关键能力。诸多研究发现,学生的写作能力堪忧,缺乏必要的写作技能,导致难以应对写作任务和具体情境中的社会互动。写作教学是写作训练和相关课程的基本组成部分,是培养学生综合素养的重要途径。[1]但传统教学模式存在诸多问题[2],如教师指导不足[3]、反馈耗费精力[4]、教学成效慢等。以中国为例,当今的写作教学严重忽视了写作对象和写作的交际目的,成为一种不涉及实际交往功能的“应试文制作”,因此学生常常“不愿写”“没的写”以及“不会写”。[5]在全球其他地区,研究也表明写作教学没有达到其应有的水平。[6-8]
因此,在全球范围内,写作的“教”与“学”是研究者和教师关注的重要议题。[9]然而现有研究大多关注课堂微观层面的写作教学,较少考察某一国家或地区的写作课程和教学实践。目前也有调查研究聚焦某一国家或地区,但不同文化背景下的写作教学存在较大的差异。为了全面呈现不同国家和地区写作教学的概貌,本文通过分析44篇写作教学调查研究的研究工具和内容,对全球写作教学现状进行梳理,详细阐释16个国家和地区的中小学写作教学的特点和存在的问题,并结合分析结果为我国汉语和英语写作教学提出建议。
为了呈现全球写作教学的总体样貌,本研究以“writing instruction”“teaching writing”“survey”“writing teacher” “writing assessment”为关键词通过检索Web of Science、 Scopus和ERIC数据库,搜集2003—2022年发表的写作调查研究。根据标题、关键词和摘要筛选,剔除综述、书评类研究,最终确定44篇文献作为研究对象。
这些文献涵盖了不同国家和地区、不同学科背景的教师和学生的写作教学与学习情况。其中,7篇以学生群体为调查对象,36篇以教师群体为调查对象,1篇同时涉及教师与学生。研究涉及大学(n=15)、中学(n=14)、小学(n=22)以及幼儿园(n=1)学段,内容包括教师写作教学内容、时间、职前与在职培训、教学信念等方面。文献中的写作教学语言多为本国母语(包括英语、汉语、希腊语、葡萄牙语等),或英语作为第二语言的写作教学。教学大多由文科类教师承担,少数涉及专门学科写作(如数学写作)[10]。表1是所选文献中各地区写作教学调查对象及其学段分布情况。
表1 所选文献中各地区写作教学调查对象及学段分布情况
在44篇文献中,问卷(n=38)和量表(n=32)是最常用的调研工具,使用比例高达86.4%和72.7%。问卷通常有4—6个维度,常见题型有单选、多选、填空和简答等。为确保数据的信效度,研究工具多选用问卷和量表,有些改编自前人问卷,有些是自行开发。此外,访谈(20.5%)和写作测试(11.4%)也偶尔出现。无论采取何种方式,大多数(65.9%)文献都明确论证了研究工具的信效度,包括试点研究、专家或教师反馈,或是数据的指标检测等。表2为所选文献中的研究工具信息。
表2 所选文献中的研究工具信息
除了工具多样,本文所选的44篇文献在研究内容上也十分广泛,主要包括七类:背景信息、教师写作教学培训、教师写作教学信念及认知、教师写作教学实践、学生写作认知、学生写作策略以及学生写作实践(如图1所示)。
图1 所选文献中的调研内容统计
基于对44篇文献的梳理,本节从写作教学内容和方法、写作课时、教师教学信念以及写作教学培训等方面依次介绍美洲、欧洲、亚洲以及大洋洲在内的16个国家和地区中小学写作教学情况。
(一) 美洲中小学写作教学
1. 北美中小学写作教学
北美地区中小学写作课堂教学时长差异较大,且受不同学科教师的教学信念影响。[11-14]美国1—3年级写作课堂中,教师平均每天教授1小时写作,学生平均每周投入105分钟学习写作,教师平均每周投入33分钟教授学生修改作文,并每月修改学生写作若干次。[15]3—4年级写作教学时间减少,教师平均每天仅花费15分钟教授写作。[16]6—12年级语言教师平均每天花费11分钟教授写作。[17]文科教师的写作教学时间高于理工科教师,其中社会科学教师写作教学时间平均每天仅5分钟,科学老师写作教学时间最少,每天不到2分钟。[18]
北美地区小学教师主要讲授基础写作技巧,写作活动和任务较为多样,高年级教师逐步布置较长的写作任务。[19-21]美国小学1—3年级教师重点讲授基础写作技巧,如拼写(74分钟/周)、语法(80分钟/周)、书写(46分钟/周)、大小写以及拼读。[22]教师日常布置各类型的写作任务,包括故事续写、看图写作、日记、诗歌等。[23]2年级教师主要将时间用于讲授基础写作技巧,如列提纲和作文修改。[24]3—4年级教师每月布置4次以上的多段落写作,还会偶尔布置记叙文、议论文、信息类写作等写作任务。[25]大多数美国高中教师会布置文本总结、记叙文、五段式说明文等写作任务,但鲜少涉及分析类和解读类写作。[26]加拿大中小学布置的写作任务较为多样,4—8年级写作课教师最常布置记叙文、诗歌、戏剧以及学科领域写作。随着年级提高,议论文任务的比重从33.8%上升到44.9%。[27]教师将写作视为社会实践,并经常开展同伴反馈活动,或在课堂上对学生的家庭作业进行集中反馈,创造与学生交流的机会。[28]
值得一提的是,美国中小学写作教学不局限于母语写作,还延展到其他学科如数学和科学[29-30]。美国44个州的K12学段教师普遍认为数学写作教学有助于学生理解数学概念和公式定理,近半数的教师会定期教授学生数学写作,他们通过数学词汇解释概念,引导学生在数学写作中融入图片和公式,并为学生提供反馈。[31]6—12年级科学课教师大多(59%)有意将写作融入学科教学,并常布置限定性写作任务,如记笔记、问答写作、填写工作表和数据记录表、组织信息图表等。[32]
对于写作困难的学生,美国中小学教师虽注意到这部分学生的辅导需求,但相当一部分教师(42%)并未做出相应的教学调整。即便有教师帮助有需要的学生,也仅限于指导简单的问题,如写作格式、规划和修改。[33]后续调查发现,尽管美国中小学教师会调整教学安排,但这些教学实践频率不高。[34]
美国中小学教师普遍认为写作教学培训不足,且培训效果不佳。[35-38]虽然美国小学低年级教师基本具备从教资质,但28%的教师认为自己受到的教学培训不够。[39]超过半数的3—4年级教师反映大学时接受的教学培训鲜少涉及写作,且写作培训占比远低于阅读或数学、科学等其他学科。[40]中学教师对写作教学培训的反馈同样不佳,64%的6—12年级教师几乎从未接受过写作教学培训,仅42%的教师在大学修读过一门写作教学课程。[41]2021年的一项全国调查发现,大多数美国中小学数学教师表示未曾接受过数学写作从教训练。[42]写作教学培训不足导致许多教师的写作教学效能感不高,只能寄希望于在职培训和自身努力[43],但部分教师认为其自身的努力难以满足学生的写作需求和教学评测。[44]
2. 南美中小学写作教学
与北美相比,南美地区小学教师写作教学时间更少,如巴西[45-46],智利教师投入则相对较多[47]。巴西中小学教师平均每周写作教学时间为25分钟,学生平均每周投入37分钟用于写作。[48]在高中阶段,巴西教师写作教学时间有所增加,在塞阿腊州和伯南布哥州,60%的高中教师平均每周上一次50分钟的写作课,11%的教师每周上两次以上写作课。[49]智利小学教师投入写作教学时间长于巴西。智利4—6年级小学老师中有42%平均每周花费1—2小时教授写作,少数教师(25%)甚至每天教授学生1小时写作。然而,这仍未达到智利教育部的要求。根据智利施行的《语言和交际》课程标准,4—6年级的教师每周需分配约4—6个小时用于教授写作、阅读和演讲。但教师往往在阅读教学上投入更多时间,近半数教师表示平均每周会花费超过5小时用于阅读教学。[50]
南美洲地区中小学教师教学方法和教学活动存在较大差异。[51-53]巴西塞阿腊州和伯南布哥州的953名公立高中葡萄牙语教师主要采取体裁教学法,讲授不同文体的结构,布置教材附带的练习题和议论文。教师会开展写前热身活动,如列写作大纲、画树形图等。巴西中小学教师则很少开展写前热身活动,也不常使用外显式教学法。[54]他们喜欢采取多样化的策略提升学生自我调节写作的能力,最常使用“正强化”策略[55],类似于加拿大小学教师的鼓励式教育[56]。智利小学低年级的写作教学注重基础性写作知识,如手写、造句、拼写等,升至4年级后,教学重点转移至写作过程和语言规范。[57]智利小学4—6年级教师侧重培养学生的综合写作能力,通常采取过程教学法[58],类似于美国和中国的写作教学方法。[59-61]此外,智利小学老师会开展多种循证实践,包括散文、神话传说、新闻报道、诗歌、信件以及传记等。教师还会鼓励学生对作文进行自我修改和同伴互评。除了传统课堂教学,智利教师每周还会使用几次计算机,辅助学生的写作调查或研究。[62]
巴西中小学教师通常会采取应对措施帮助写作困难的学生[63],64%的教师每月会约学生谈话若干次,允许他们按自己的节奏完成写作任务。[64]智利的教师也会采取一系列措施满足不同层次学生的需求。[65]近年来智利进行的教学改革将写作教学作为其重点之一[66-67],进行了相应的教学调整,教学改革工作者进行了教学调整,为写作困难学生提供如帮助拼写、列提纲、构建句子以及修改等辅导[68]。
南美中小学教师对写作培训的认可度和从教信心不一,但总体上高于北美教师。巴西高中教师普遍认为个人课外准备比校内培训有用,并对自身写作教学能力充满信心。[69]智利教师大多认为自己从教准备充分,能有效开展写作教学。[70]然而,最新研究结果与之不太一致,通过访谈28名智利城市学校的4—6年级教师发现,89%的教师认为职前培训偏重理论,对写作教学的效果甚微,他们对教授学生写作技巧仍感到困惑。相反,他们认为在职培训、个人准备以及教学经验对写作课堂教学更有帮助。[71]
(二) 欧洲中小学写作教学
欧洲地区(如荷兰、比利时、希腊、挪威、葡萄牙)的写作教学研究集中在小学阶段,偶有涉及中学。在欧洲,小学写作教学未受到足够的重视,大多数教师投入的时间有限。荷兰小学教师每周只安排1次写作课,只有约四分之三的教师达到了每月2节课的标准。[72]比利时小学高年级教师每周花1小时用于写作教学,学生平均每天投入13分钟写作。[73]挪威在欧洲国家中表现相对优异,82%的挪威教师每周至少安排1—2次写作。[74]中学教师的写作教学时间并无明显增长,例如葡萄牙的中学教师平均每周花费不到半小时用于写作教学,而学生每周写作练习时间为44分钟[75]。
欧洲国家间的写作教学活动不一。荷兰小学教师主要进行全班教学(27%)和学生独立完成写作任务(43%)。学生很少有机会合作写作,但会开展同伴互评活动。[76]比利时小学高年级教师很少教授写作策略,通常布置说明文和记叙文等写作,不重视形成性评价,也不应用数字化设备。[77]鉴于希腊语的复杂性,希腊小学教师在拼写和标点方面采用了系统的、分级的教学方法。低年级教师每周会教授拼写技巧和标点,而高年级每月才会进行一次。因为教学资源匮乏,希腊小学教师对于写作困难的学生普遍感到棘手。[78]挪威小学1年级教师经常布置书写(90%)和填空(89%)等活动,很少涉及议论文、说明文等文体。学生完成写作后,教师会在课堂上朗读和展示作品。一些教师还提供交际写作的机会,让学生能够在交流中构建文本,从而达到内化写作的目的。大多数教师每周安排超过30种不同的写作活动,运用范文来教授写作技能、写作过程、评估和反馈,并讨论写作问题。[79]挪威小学生平均每天仅投入20分钟参与以上活动,但学生学会了运用多种体裁写作,并有意识地参考范文。[80]挪威教师在课程中运用多种手段教授写作技巧、提供帮助和反馈,但很少教授如何规划、修改写作,也不会去促进学生的写作动机或应用评估结果调整写作教学。挪威的许多教师认为培养学生写作能力是循序渐进的。[81]
荷兰和挪威的小学教师对写作教学持积极的信念和态度。荷兰小学教师(80%)对自身写作教学的自我效能感不高,但有信心促进学生主动学习。[82]虽然挪威教师的职前写作教学准备不充分,但对写作教学培训的态度积极,写作教学效能感良好,认为自己能帮助学生克服写作困难。[83]
(三) 亚洲中小学写作教学
1. 亚洲中小学汉语写作教学
中国大陆和中国台湾的中小学教师在写作教学的时间和频率上存在较大差异。[84-86]在北京,41.2%的小学高年级教师每周安排一次写作课。[87]大陆中学教师花在汉语写作教学上的时间依然很少,85%的教师每两周上一次一小时的写作课。[88]台湾的汉语写作教学情况则呈现两极分化的状态。台湾的782名小学1—3年级教师中,部分教师每天教授写作,平均每周花费152分钟用于写作教学[89],这符合美国有效教育策略信息交流中心(What Works Clearing House)指南的要求[90]。而其余教师很少教授写作,每周最多投入96分钟用于写作教学。学生只能通过完成家庭作业来补充学校的写作,因此教师布置的写作任务量较大,学生平均每周花费140分钟完成写作作业。[91]随着学生升到高年级,教师用于写作教学的时间减少。[92]约80%的4—6年级的台湾教师每半个月或一个月教一次写作,很难保证学生学习的一致性和连贯性。[93]
现有研究表明,中国中小学写作教学依据国家相关教学标准和教材开展,教师的教学重点为基础性的写作知识和技能,并采取不同的写作教学法,开展多样化的写作活动。教科书在大陆的汉语写作教学中至关重要,教师所使用的教科书就基于课程标准编写[94]。在此标准指导下,北京小学教师重视汉字、成语、修辞、标点、语法和段落等基础写作知识的教学,并开展古诗、描述图片、日记、书信、演讲、采访或调查报告等类型的写作活动。小学高年级教师多采取结果教学法,并结合其他教学方法。[95]同时,中小学教师持有以读促写的教学信念,重视阅读。[96]在台湾,教科书在写作教学中也占据主导地位,63%的教师表示,教科书或与学校指导方针相结合的方式对写作教学最具影响力。[97]台湾小学教师每月会开展不同的写作活动,但很多活动至多开展一次。他们会为学生提供反馈,鼓励学生修改写作文本。除了单词和词组的教学,教师更强调总结全文、写反思、读书报告、日记、卡片等方面的教学。[98]写作策略教学或过程写作的教学每月进行一次,整个学年教师共安排了17种不同的写作活动,但大多数活动机械枯燥,如抄写汉字。教师普遍通过测试评估学生的写作水平。与小学高年级一样,教材和学校指导方针影响教师的写作教学,超过一半的教师表示会依照课程标准(50%)和高中入学考试(64%)的要求开展写作教学,但也有小部分教师会自行设计教学内容。[99]
2. 亚洲中小学英语写作教学
亚洲地区(如中国香港、越南、尼泊尔等)中小学英语写作教学实践和理念存在较大差异。[100-102]中国香港学校的英语教学以帮助学生掌握自主阅读策略和自主写作策略为目标,鼓励高年级小学生广泛阅读,自主选择个人需要的阅读材料,从不同文本中获取信息,调整阅读和写作节奏,从而达到写作目的。[103]中国香港中学英语教师关注写作过程,并开展写作后的配套学习活动,但很少评估教学成效。[104]越南高中教师在给学生写作反馈时,仅强调语言准确性(例如词汇和语法),认为越南高中生只会死记硬背,缺乏独立写作和与同学合作的机会,很难掌握英语写作技能。受限于写作教学时间,越南高中老师只教授学生单词和句法等基础知识,学生无法区分“语法课”和正确意义的“写作课”。[105]尼泊尔高中课堂的写作教学情况不佳。学生常常没有学习资料和教材,教师也缺乏专业的写作培训和图书馆资源,导致尼泊尔高中学生英语水平较低,不仅语法基础薄弱,遣词造句的能力也不强。[106]
(四) 大洋洲中小学写作教学
由于近年来的课程改革和学校的高度自治权,澳大利亚和新西兰之间的写作教学实践差异较大,在教学时长上尤其明显。[107-109]澳大利亚珀斯市的低年级小学教师平均每周花费105分钟开展写作教学。[110]聚焦澳大利亚24个1年级班级的写作教学情况,发现教师平均每周花费71分钟开展写作教学,学生平均每周投入3小时进行写作。对澳大利亚小学1—6年级教师的问卷调查发现,学生写作时长有所增加,教师平均每周花费3小时进行写作教学。[111]对比澳大利亚中学和小学教师的写作教学情况,在广泛调研4306名新南威尔士州中小学1—12年级教师后发现,小学教师(33.1%)比初中教师(8.2%)投入更多时间和精力教授写作。[112]在新西兰,由于国家课程文件繁复,学校会考虑当地文化和学情有选择地践行国家课程实践要求。中小学1—8年级教师平均每周花费5小时教授写作,其中,小学1—2年级写作教学时间相对较少。[113]
关于教学内容,澳大利亚小学低年级教师主要教授拼读、手写等基础写作知识和技能,这与新西兰低年级写作教学类似。[114]澳大利亚小学1—6年级写作教师会讲授拼写、手写、语法及打字,学生每周至少进行一次写作或修改。由于前期写作教学时间的不足,澳大利亚高中学生的写作水平逐年下降。[115]有学者指出,这可能与其在学校早期教育中暴露的写作问题有关。[116]
与北美中小学教师相类似,澳大利亚和新西兰的小学教师大多未受到良好的写作教学培训,但他们仍对写作教学效果充满信心。[117-118]澳大利亚新南威尔士州的小学和初中教师中近半数(49%)表示其未受到专业的写作教学训练。[119]这一情况在近两年有所改观,一项全国调研发现,澳大利亚小学教师对自己的写作从教准备充满信心,41.7%的教师认为自己接受了充分的职前培训。[120]尽管新西兰大多数小学教师认为自己受到的职前培训并不专业,但他们对写作教学成效仍信心十足。[121]
本文梳理了美洲、欧洲、亚洲及大洋洲共16个国家与地区的中小学写作教学情况,包括教学时间、内容、写作任务、教师写作教学信念、教师培训等方面。总体来看,现有调查报告集中在亚洲和美洲地区,欧洲和大洋洲地区的研究相对较少;写作教学调查多集中在中美两国,其他亚洲与美洲国家的写作教学情况尚不清楚;欧洲和大洋洲的写作教学调查大多聚焦于小学层次。
本文还发现不同国家的写作教学存在共性和差异。共性在于,各国低年级学段普遍教授基础性写作知识和技巧,但教师普遍未受到充分的写作教学培训,或培训效果不佳,这影响了教师的写作教学效能感。差异主要体现在以下几方面:第一,不同地区的写作教学时长存在较大差异,同一地区的调查结果有不一致的情况。欧洲写作教学时间不长,大洋洲(如澳大利亚和新西兰)投入相对较多时间。而美国写作教学时长在不同研究中略有差异。第二,写作教学体裁、作业布置及活动具有多样性。欧洲(如挪威)和南美地区(如智利)的写作课堂活动相对丰富,写作体裁也较为多样。第三,教师对写作困难和有特殊需求的学生应对各异,南美地区(如巴西和智利)的教师会采取专门措施帮助后进学生,而有些地区教师鲜有作为。由于缺乏相关的培训,教师们认为自己不能更专业地回应这类学生的写作需求。第四,教师写作教学信心不一。欧洲(如荷兰和挪威)和大洋洲(如澳大利亚和新西兰)的教师对写作教学信心十足。而南美地区(如智利)的教师认为职前培训效果不佳,由于后期相对充分的在职培训和逐渐规范的教学改革,他们的写作教学效能感才有所提高。
基于上述讨论,结合我国的写作教学现状,提出以下四点建议:
第一,为确保学生达到应有的写作水平,需适当提高写作教学时长。教学时间是关乎学习者写作质量的重要因素[122],然而不少国家和地区的写作教学时长未达到最低标准。教学时间的不足也影响学生在写作上的投入时间[123],进而对写作学习不利。澳大利亚课程、评估和报告管理局于2021年发布的《国家评估计划:读写和计算》(National Assessment Program: Literacy and Mumeracy)显示学生写作水平明显下降。[124]美国相关文件也表明学生普遍未达到课程标准要求的写作水平。[125]写作是长期习得的输出型技能,教师需不断讲授、布置各类写作任务,反馈及指导学生修改。因此写作教学和任务的活动周期较长,需要师生双方投入足够的时间,课程建设者和改革人员应考虑适当增加写作教学课时。
第二,应加强教师写作教学培训,优化培训内容,提升教师写作反馈和测评素养。写作教学质量取决于教师的培训准备工作及培训效果[126],但很多国家和地区的教师并不满意职前写作教学培训,饱受诟病的两点问题是教学内容与写作教学关联不大,以及过于偏重理论。另外,部分老师在实际教学时不清楚如何教授写作和提供反馈。学校政策制定者应改进职前教师教育内容,避免单一讲授理论知识,提高写作培训的实用性。教师教育者也应开设相关的写作教师教育课程,对职前和在职教师进行写作教学和测评的培训和指导。
第三,我国中文和英语写作教学应充分考虑学生需求,以学生为主体,关注写作过程,重视形成性评价。对于写作困难的学生,教师应给予足够重视,提供必要的教学调整和辅导,可借鉴智利教师的举措(如谈话、课外辅导等)。教师还应重视学生写作过程,采取多样化的评价策略(如自评、同伴互评、教师反馈等),调动学生的写作积极性。此外,教师可增设多样化的写作活动,不局限于撰写读书报告、总结、日记等,还可包括书写节日卡片、创作短篇诗歌、创作戏剧剧本等情境性强的任务,以及鼓励学生尝试关注社会问题和全球问题的社会调查报告和要求较强思辨性的写作文体。
第四,应开展我国各层次中文和英语写作教学的大规模调查研究。在选取的44篇调查报告中,有10篇调查我国写作教学情况,且多聚焦于某几个省份或者某一间学校的中学和大学英语写作教学(n=7),小学学段获得关注较少(n=3),几乎没有针对全国的大规模写作调查研究。未来研究者可以借鉴或改编44篇调查报告中的调查工具(如Writing Orientation Scale),对我国大中小学汉语和外语写作教学中的教学时长、教学内容、教学方法、写作任务、教师反馈、写作测评等方面进行大规模调查,并提出改进写作教学质量、提升学生写作表达能力的建议和策略。
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